Escucha y conexión, vitales para la educación

Comparto hoy una reflexión en torno a una conexión con un discente que, tal y como decía en una entrada anterior de este blog de educación, es lo primordial y fundamental en toda tarea docente: no importa lo que sepas, si no eres capaz de conectar.

Y, además, es una anécdota de pura escucha, otra necesidad fundamental que debemos generar como docentes dentro del grupo clase, como también expandía en una entrada de este blog docente.

Este momento de conexión y escucha que aquí comento se producía en un colegio, con un discente quien, en palabras de los docentes del centro, generaba más problemas en el aula que ningún otro.

De hecho los docentes nos habían advertido de él ya que parece ser que el año anterior insultó a uno de los voluntarios que asistían como yo para colaborar en este centro educativo.

Pues este chico que os comento se mostraba un poco más apático que los demás durante la actividad. Preguntándole cómo se encontraba, pero cómo se encontraba de verdad, saltándome la comunicación instrumental, me contó la realidad que vivía diariamente, con la cual no estaba a gusto.

Todos necesitamos que alguien nos oiga de vez en cuando y, sin embargo, a algunos nos escuchan más que a otros. Por eso el docente, siendo buen observador, puede descubrir en un solo gesto, o en una sola palabra, una necesidad imperiosa y vital de ser escuchado.

Por ello, estuve escuchando su historia y reflejándole sus emociones y pensamientos durante el tiempo corto, apenas unos minutos, pero después me agradeció que le hubiera escuchado y, aunque a penas hubo tiempo de realizar ningún aporte, estoy seguro que con tan solo escuchar, hice bastante para ayudarle.

Y es que a veces tan solo escuchar a las personas es ya una ayuda inmensa. Ser escuchados y ser entendidos en una necesidad básica de cualquier ser humano, y escuchar y comprender, una misión importantísima de cualquier docente, más aún en entornos con tanta diversidad cultural. Dedicar tiempo a esta misión, nunca es tiempo perdido. El problema es que el currículum oficial y sus contenidos gana terreno a cualquier otra labor pedagógica.

Es más: la necesidad de que el alumnado sepa estar tranquilo y callado en clase para poder aprender dichos contenidos, obedecer y estar atento para memorizar un par de cosas, gana mucho más que cualquier otro objetivo pedagógico. Parece que lo que los docentes quieren de su alumnado es que sepan asimilar la cultura del aula, portarse cortésmente y hacer uno u otro ejercicio de vez en cuando, o en palabras de Bruner (1971):

>>>> En la escuela los niños de corta edad desperdician mucho tiempo y esfuerzo imaginándose qué es lo que quiere el profesor y, generalmente, llegan a la conclusión de que se trata de ser pulcro, recordar o hacer algunas cosas en un cierto momento o de una determinada forma. 

Y, sin embargo, nuestra labor docente ha de estar ligada a las cosas que realmente son importantes en la vida de estos pequeños futuros hombres y mujeres (Cabaleiro, 1968).

Es por ello que la escucha, ligada a la motivación intrínseca, ligada al aprendizaje significativo y relevante, ligada a la resolución de conflictos, ligada a la inteligencia emocional,…. deban ser objetivo primero y primordial de todo proceso de enseñanza – aprendizaje.

Pero claro, ¿cómo anteponer esto al temario, cuando el tiempo aprieta, y el ciclo, y el centro, y los padres, y la ley, y….?

 

Bruner, J. (1971). The relevance of Education. London: Penguin.

Cabaleiro, E. (1968). Poder y autoridad en el oficio de educar. Nuestro tiempo, 165, marzo, 1968, p. 302.

Modificabilidad cognitiva y P. E. I.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (P. E. I.), siguiendo la entrada anterior sobre el libro de Prieto, 1989, fue creado por el psicólogo Reuven Feuerstein, basado en su propia teoría de la Modificabilidad cognitiva, que a su vez bebe de la psicología constructivista de Vygotsky y Luria, entre otros, en la que concibe la inteligencia como un proceso dinámico, no estático, que mediante la intervención externa, pero sobre todo por medio de un Aprendizaje Mediado, puede activarse y potenciarse para llegar a niveles más altos. 

Dicho programa lo crea destinado a niños y niñas con desventajas culturales y sociales de Israel, aunque cogió especial fama tras su aplicación en Estados Unidos a un grupo con diversidad funcional intelectual que, tras dos años con esta metodología, observan como sus posibilidades cognitivas y CI mejoran muy por encima de lo esperado.

La metodología de este programa persigue varios objetivos: Por un lado la evaluación del potencial humano, que ha de colocarse con positividad más allá de donde la persona pueda llegar, o dentro de su Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1979), rechazando un etiquetado que nos lleve al “tú no puedes”, e introduciendo una dinámica de trabajo continuo que siempre acaba en el momento más álgido, potenciando a la vez la motivación intrínseca.

Por otro lado considerando al discente como procesador activo de la instrucción, a través de actividades donde será el protagonista absoluto. Y todo ello destinado a vertebrar el currículum escolar. (Prieto, 1989, p. 256). Porque, aunque este programa esté carente de contenidos curriculares, perseguiríamos un desarrollo cognitivo que después podamos integrar y continuar trabajando, próximos al proyecto educativo curricular.

Mediante interacción con los discentes, dejándoles como auténticos protagonistas y con el uso de la pizarra y de papel y lápiz, este programa propone una serie de instrumentos por los que avanzar, que describo a continuación con objeto de conocer un poco más sobre este programa, extraído en Prieto (1989):

  1.     Organización de puntos: Potenciando habilidades de percepción, imaginación y descubrimiento de las que luego podrán valerse para otras tareas. Sobre una mancha informe de puntos en la pizarra, el discente tratará de buscar modelos según unas guías dadas previamente. Será fundamental hacer que el discente no deje de trabajar a nivel cognitivo, pidiéndole cosas, haciéndole pensar. En base a esto último, también pararíamos las respuestas impulsivas, o mejor dicho: le pediríamos que se acostumbrase a pensar antes de responder.
  2.     Orientación espacial: simplificación de relaciones topográficas que nos permiten un avance cognitivo en inteligencia espacial y comienza a introducir el aspecto relacional, que nos permite asociar estímulos y respuestas. Orientación espacial entronca directamente con varias materias de primaria como Matemáticas o incluso Educación Física, además de ser una base en las relaciones topológicas, euclidianas y proyectivas estupenda. Trabajaríamos con los discentes una serie de láminas en las cuales aparecen figuras, y deberán responder a una serie de preguntas como si las figuras están delante de, detrás de, al lado de,… también podríamos trabajarlo en el espacio físico.
  3.     Comparaciones: Buscar lo igual es nuevamente un proceso básico para potenciar las relaciones entre inputs y aprendizajes. Mediante este instrumento los discentes buscarán la resolución a una serie de problemas, a partir del concepto de semejanzas. Lo trabajaremos tanto en pizarra como con la hoja y el papel, buscando siempre una respuesta pensada a partir del déjame pensar al que invita este programa. Iremos también introduciendo ejercicios de los vistos en los puntos anteriores, y podemos también introducir contenidos de otras asignaturas, para ir viendo las relaciones de utilidad de estos ejercicios.
  4.     Percepción analítica: La cual va a potenciar de una manera muy interesante los hábitos de atención, destinados a poner la misma en lo debidamente relevante y a la unión de las partes para la creación de un todo, o para la búsqueda de una respuesta: trabajo y desarrollo cognitivo para la búsqueda de soluciones. Porque la percepción implica mucho más que mera observación, y el análisis de la realidad exige del pensamiento crítico en cotas elevadas, el que nos permite aceptar o rechazar dicha realidad. Prieto, 1989, p. 124.
  5.     Clasificaciones: Igual que en el anterior, con estos instrumentos vamos a obtener herramientas fundamentales para otras tareas cotidianas y escolares. En este instrumento en cuestión provocaremos el desarrollo cognitivo a partir del establecimiento de parámetros de agrupación y clasificación, acorde a unas reglas establecidas. Podemos valernos de los ejercicios del programa, y ampliarlos mediante contenido de asignaturas como Ciencias Naturales y Sociales, Lengua o Matemáticas.
  6.     Relaciones temporales: Donde jugaremos con los conceptos de pasado, presente y futuro. Además trabajaremos las fichas que propone el programa donde debemos ordenar sucesos y, siguiendo las mismas, también podemos pedir que cuenten sus propias experiencias, haciendo al discente centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pidiéndole que desordene lo que le ha sucedido (adelantándonos al último instrumento que trabaja la reversibilidad del acto cognitivo) para que después sus compañeros traten de ordenar lo que le sucedió.
  7.     Ilustraciones: Que nos ayuda a trabajar el pensamiento creativo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, tres conceptos vitales para cualquiera del resto de las asignaturas. Cierto es que el Programa de Feuerstein no cuenta con contenido curricular, pero constituye una verdadera base sobre la que trabajar cualquier programación.
  8.     Instrucciones: Seguimiento de un listado de las mismas con gran precisión y diseñadas siguiendo reglas establecidas.
  9.     Progresiones numéricas: Actividades propias del ámbito de las Matemáticas, que consisten en el desarrollo de series numéricas y con la que, al igual que en los posteriores instrumentos, comenzamos a necesitar de lo trabajado en los primeros ejercicios de este programa para llegar a soluciones más precisas, de ahí que se sitúe ahora este instrumento.
  10. Relaciones familiares: Establecimiento de relaciones utilizando el contexto familiar como hilo conductor, semejanzas, aspectos temporales, clasificaciones,…
  11. Silogismos: Trabajo de la lógica mediante premisas y conclusiones a partir de la observación. Potenciaríamos aquí la abstracción, necesaria para la comprensión de la realidad, y el pensamiento crítico, fundamental para el manejo en la vida social.
  12. Relaciones transitivas: Siguiendo los silogismos y buscando conclusiones lógicas, semejanzas y diferencias, dentro de elementos puestos en clases.
  13. Diseño de patrones: A través de lo adquirido en todos los instrumentos anteriores, diseño de patrones trabaja la reversibilidad y la representación mental.

(Prieto, 1989, pp. 252 – 253).

 

Prieto, D. (1989). Modificabilidad cognitiva y P. E. I. Madrid: Bruño.

Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo.