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Modificabilidad cognitiva y P. E. I.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (P. E. I.), siguiendo la entrada anterior sobre el libro de Prieto, 1989, fue creado por el psicólogo Reuven Feuerstein, basado en su propia teoría de la Modificabilidad cognitiva, que a su vez bebe de la psicología constructivista de Vygotsky y Luria, entre otros, en la que concibe la inteligencia como un proceso dinámico, no estático, que mediante la intervención externa, pero sobre todo por medio de un Aprendizaje Mediado, puede activarse y potenciarse para llegar a niveles más altos. 

Dicho programa lo crea destinado a niños y niñas con desventajas culturales y sociales de Israel, aunque cogió especial fama tras su aplicación en Estados Unidos a un grupo con diversidad funcional intelectual que, tras dos años con esta metodología, observan como sus posibilidades cognitivas y CI mejoran muy por encima de lo esperado.

La metodología de este programa persigue varios objetivos: Por un lado la evaluación del potencial humano, que ha de colocarse con positividad más allá de donde la persona pueda llegar, o dentro de su Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1979), rechazando un etiquetado que nos lleve al “tú no puedes”, e introduciendo una dinámica de trabajo continuo que siempre acaba en el momento más álgido, potenciando a la vez la motivación intrínseca.

Por otro lado considerando al discente como procesador activo de la instrucción, a través de actividades donde será el protagonista absoluto. Y todo ello destinado a vertebrar el currículum escolar. (Prieto, 1989, p. 256). Porque, aunque este programa esté carente de contenidos curriculares, perseguiríamos un desarrollo cognitivo que después podamos integrar y continuar trabajando, próximos al proyecto educativo curricular.

Mediante interacción con los discentes, dejándoles como auténticos protagonistas y con el uso de la pizarra y de papel y lápiz, este programa propone una serie de instrumentos por los que avanzar, que describo a continuación con objeto de conocer un poco más sobre este programa, extraído en Prieto (1989):

  1.     Organización de puntos: Potenciando habilidades de percepción, imaginación y descubrimiento de las que luego podrán valerse para otras tareas. Sobre una mancha informe de puntos en la pizarra, el discente tratará de buscar modelos según unas guías dadas previamente. Será fundamental hacer que el discente no deje de trabajar a nivel cognitivo, pidiéndole cosas, haciéndole pensar. En base a esto último, también pararíamos las respuestas impulsivas, o mejor dicho: le pediríamos que se acostumbrase a pensar antes de responder.
  2.     Orientación espacial: simplificación de relaciones topográficas que nos permiten un avance cognitivo en inteligencia espacial y comienza a introducir el aspecto relacional, que nos permite asociar estímulos y respuestas. Orientación espacial entronca directamente con varias materias de primaria como Matemáticas o incluso Educación Física, además de ser una base en las relaciones topológicas, euclidianas y proyectivas estupenda. Trabajaríamos con los discentes una serie de láminas en las cuales aparecen figuras, y deberán responder a una serie de preguntas como si las figuras están delante de, detrás de, al lado de,… también podríamos trabajarlo en el espacio físico.
  3.     Comparaciones: Buscar lo igual es nuevamente un proceso básico para potenciar las relaciones entre inputs y aprendizajes. Mediante este instrumento los discentes buscarán la resolución a una serie de problemas, a partir del concepto de semejanzas. Lo trabajaremos tanto en pizarra como con la hoja y el papel, buscando siempre una respuesta pensada a partir del déjame pensar al que invita este programa. Iremos también introduciendo ejercicios de los vistos en los puntos anteriores, y podemos también introducir contenidos de otras asignaturas, para ir viendo las relaciones de utilidad de estos ejercicios.
  4.     Percepción analítica: La cual va a potenciar de una manera muy interesante los hábitos de atención, destinados a poner la misma en lo debidamente relevante y a la unión de las partes para la creación de un todo, o para la búsqueda de una respuesta: trabajo y desarrollo cognitivo para la búsqueda de soluciones. Porque la percepción implica mucho más que mera observación, y el análisis de la realidad exige del pensamiento crítico en cotas elevadas, el que nos permite aceptar o rechazar dicha realidad. Prieto, 1989, p. 124.
  5.     Clasificaciones: Igual que en el anterior, con estos instrumentos vamos a obtener herramientas fundamentales para otras tareas cotidianas y escolares. En este instrumento en cuestión provocaremos el desarrollo cognitivo a partir del establecimiento de parámetros de agrupación y clasificación, acorde a unas reglas establecidas. Podemos valernos de los ejercicios del programa, y ampliarlos mediante contenido de asignaturas como Ciencias Naturales y Sociales, Lengua o Matemáticas.
  6.     Relaciones temporales: Donde jugaremos con los conceptos de pasado, presente y futuro. Además trabajaremos las fichas que propone el programa donde debemos ordenar sucesos y, siguiendo las mismas, también podemos pedir que cuenten sus propias experiencias, haciendo al discente centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pidiéndole que desordene lo que le ha sucedido (adelantándonos al último instrumento que trabaja la reversibilidad del acto cognitivo) para que después sus compañeros traten de ordenar lo que le sucedió.
  7.     Ilustraciones: Que nos ayuda a trabajar el pensamiento creativo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, tres conceptos vitales para cualquiera del resto de las asignaturas. Cierto es que el Programa de Feuerstein no cuenta con contenido curricular, pero constituye una verdadera base sobre la que trabajar cualquier programación.
  8.     Instrucciones: Seguimiento de un listado de las mismas con gran precisión y diseñadas siguiendo reglas establecidas.
  9.     Progresiones numéricas: Actividades propias del ámbito de las Matemáticas, que consisten en el desarrollo de series numéricas y con la que, al igual que en los posteriores instrumentos, comenzamos a necesitar de lo trabajado en los primeros ejercicios de este programa para llegar a soluciones más precisas, de ahí que se sitúe ahora este instrumento.
  10. Relaciones familiares: Establecimiento de relaciones utilizando el contexto familiar como hilo conductor, semejanzas, aspectos temporales, clasificaciones,…
  11. Silogismos: Trabajo de la lógica mediante premisas y conclusiones a partir de la observación. Potenciaríamos aquí la abstracción, necesaria para la comprensión de la realidad, y el pensamiento crítico, fundamental para el manejo en la vida social.
  12. Relaciones transitivas: Siguiendo los silogismos y buscando conclusiones lógicas, semejanzas y diferencias, dentro de elementos puestos en clases.
  13. Diseño de patrones: A través de lo adquirido en todos los instrumentos anteriores, diseño de patrones trabaja la reversibilidad y la representación mental.

(Prieto, 1989, pp. 252 – 253).

 

Prieto, D. (1989). Modificabilidad cognitiva y P. E. I. Madrid: Bruño.

Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo.

 

Feuerstein, Prieto y P. E. I.

Déjame pensar.

Y que aporta muchas ideas. Por todas estas razones, me parece muy interesante lo propuesto por este autor. Además es algo que todos los docentes deberían conocer. Primeramente, el libro es una guía muy completa de Feuerstein y su programa. En concreto en ciertos ámbitos de trabajo.

¡Deténgase lector! ¿Qué ha pasado en el anterior párrafo? De repente, rompemos los esquemas de una lectura normal y, aunque uno no quiera, nuestro piloto automático desconecta: esto no lo entiendo, por aquí no sigo yo, toma tú el control. Ese “tú” es nuestro yo más cognitivo, el cual tiene un potencial que va más allá de lo que creemos. Y se ha producido con una simple ruptura del orden lógico, o cronológico, o sintáctico: ¿cómo se ordenarían realmente esas frases?

Déjame pensar.

MODIFICABILIDAD COGNITIVA Y P. E. I.
Impresiones sobre el libro y sobre el programa de Reuven Feuerstein

Traslado a este blog de educación la reseña personal del libro Modificabilidad cognitiva y P. E. I. (1989), que constituye una guía muy completa del trabajo que realizase el psicólogo Reuven Feuerstein (1921 – 2014), escrito por la Doctora María Dolores Prieto Sánchez, Catedrática en Psicología de la Educación de la Universidad de Murcia.

El libro nos desvela con detalle el concepto de Modificabilidad cognitiva y toda la pedagogía que trabaja Feuerstein, con todas sus referencias, para terminar repasando punto a punto las actividades del Programa de Enriquecimiento Instrumental, que están destinadas al desarrollo cognitivo en exclusiva: “El programa no tiene como objetivo enseñar unos contenidos específicos, sino enseñar todo un sistema de operaciones, instrumentos y técnicas orientadas a hacer que el sujeto utilice mejor y de forma más eficaz toda la experiencia que le rodea”. Prieto, 1989, p. 86.

Cuando conocía este programa me llamó especialmente la atención porque creo sin dudas que es una auténtica “bomba” para el cerebro, como un reloj despertador de todo el potencial que tenemos dentro y que no siempre utilizamos.

Tenemos la capacidad para responder a tantos estímulos como nos acostumbremos, pero generalmente nos acomodamos a responder de manera mecánica, a dar respuestas vagas, atajos que no expanden nuestro potencial cognitivo.

Seguir leyendo Feuerstein, Prieto y P. E. I.

Criterios

Tras un patrón común y estable sobre lo que es educación, presentaba una serie de criterios, los que propone el profesor y pedagogo Jose Manuel Esteve, para definir el concepto de educación.

En mi personal tratado de arquitectura, en la búsqueda de base y definiciones sobre el proceso educativo, así como otros elementos propuestos por este autor que me han resultado determinantes (como los modelos educativos o el concepto de libertad), no termino de visualizar estos criterios dentro de una definición global, objetiva, determinante y de base para lo que vamos a llamar educación

No porque no aporten significado, sino porque estoy empeñado en encontrar una definición que podamos considerar universal y aplicable a cualquier caso, para partir desde la raíz en el entendimiento de todo concepto posterior. Es justo decir que aunque no los incluya, y a continuación lo razono, son un aporte fundamental (todo aporte aporta) a tener muy en cuenta.

Pues bien, y entrando de lleno en los cuatro criterios: Si afirmamos que solo son educativos los contenidos moralmente irreprochables, afirmamos que no podemos llegar a un concepto de educación universal, pues se queda en manos de la subjetividad de cada analista: ¿Qué es un contenido moralmente irreprochable? ¿Y para quién?

De forma similar entiendo la complejidad en el “criterio de equilibrio” pues, ¿dónde se recogen los criterios de la moderación y del exceso? Aquí entra en juego el famoso sentido común, que siempre explico en formación para monitores que es un sentido que nos marca unas conductas, y que damos por hecho que todos a nuestro alrededor van a tenerlas igualmente marcadas. Pero no es así: lo que para mi puede ser normal en una situación concreta, para mi amigo del alma está mal. ¿Quién entonces podría definir qué procesos son educativos y cuáles no, en base a si están siendo o no equilibrados?

Y por último, si entendemos la educación, hasta ahora nos valía esto, como el producto de un proceso de raciocinio, que lleva a una asimilación personal, y dándose esto, se produce dicho proceso, ¿realmente importa la forma, mientras se produzca todo lo anterior? No es que se deban aceptar las malas formas, sino que en la búsqueda de base que pretendo, solo puedo aceptar lo que no entraña dudas en su definición. Y obviamente la forma de dar con el proceso educativo es algo nuevamente sujeto a la subjetividad, y lo que para mi pueda ser un método de enseñanza correcto, pueda ser totalmente fallido y rechazado en otros ámbitos, y viceversa.

No obstante, puede ser que cuando el autor nos habla del “criterio de forma”, y en parte también de los otros, nos habla de la manera para producir citado proceso, la educación, es decir: no es que ir en contra de un criterio no pueda ser un acto educativo, sino que no producirá acto educativo alguno. No es que haya que buscar el resultado, y luego nos planteamos cómo se busca, sino que por medio del cómo se busca, llegamos a un único resultado y no a otro, que es el deseable.

Por lo que, y como conclusión, no hay que perder de vista estos criterios a la hora de entender qué es el proceso educativo. Pero de momento quiero dejar fuera de la definición de educación lo visto con este autor, para continuar hablando de un proceso de raciocinio y asimilación personal, que de momento englobe cualquier situación.

Criterios y José Manuel Esteve

Me quedaba en la entrada anterior aceptando únicamente como patrón común para la definición de lo que es educación aquello que constituye un proceso de raciocinio y que lleva a una asimilación personal. No introducía nada sobe usos éticos de lo que se aprende, y mucho menos sobre procesos.

Con bastante suerte pude, en la exploración paso a paso del mundo pedagógico reflejado en este blog, conocer algunos conceptos del profesor e investigador de pedagogía José Manuel Esteve (1951-2010), quien trata de poner algo de orden en la nomenclatura referida al mundo educativo.

Ha sido una auténtica suerte comenzar por este autor, quien reflexiona acerca del concepto pedagógico desgranando las definiciones y opinando no solo desde la razón, sino también desde la emoción y la vocación docente.

Así como nos quedábamos con los criterios de proceso racional y asimilación para definir un proceso educativo, quiero ahora compartir en esta entrada los Cuatro Criterios de los que nos habla Esteve en su búsqueda del concepto de educación. Solamente los menciono a continuación para comentarlos más adelante, y seguir con el proceso de búsqueda iniciado anteriormente.

Pues bien, este autor nos habla de cuatro criterios para definir la educación:

Criterio de contenido: para que algo sea educativo, el contenido que se aprende tiene que ser bueno. Este se refiere a qué se enseña, calificando de educativo aquello con una moral irreprochable. Esteve nos pregunta en Educar: un compromiso con la memoria, ed. Octaedro, a través de las preguntas que él realizaba en sus clases, si aprender a robar sería un acto educativo, concluyendo que “no calificamos de educativos a aquellos procesos en los que aprendemos algo que va en contra de nuestros valores morales”. Esteve (2010), p. 22.

Criterio de forma: que viene a decirnos que hay que enseñar con buenas maneras. Se refiere a cómo se desarrolla el proceso educativo: este ha de respetar la libertad de la persona, su dignidad y su autorealización. Para llegar a este, mostrándolo así a su clase (tal y como nos narra en su libro), intenta enseñarle algo a un alumno por medio de gritos e insultos. Así define posteriormente que “no consideramos educativo enseñar un contenido que el alumno aprende sin que se respete su libertad o su dignidad como persona”. Esteve (2010), pp. 23 y 24.

Criterio de uso: esto hace referencia a lo que otros autores dicen sobre que solo aprendemos lo que es útil para nosotros. La persona debe entender y comprender la importancia de lo que está aprendiendo, por ello el proceso educativo depende del uso que podrá hacer posteriormente el educando. Para el criterio de uso, propone un contenido y pide que sea memorizado. Después pregunta si se acordarán más adelante de lo que han memorizado, y la respuesta es negativa puesto que ha sido un aprendizaje aleatorio que no han podido relacionar con sus esquemas, que no le han visto ni importancia ni utilidad.

Criterio de equilibrio: si la educación es crecimiento, este ha de darse en todas sus facetas. No sería educativo un aprendizaje que desequilibre parte de la persona, explotando un aspecto a costa de otro. “Para hablar de educación exigimos que se consiga una personalidad integrada” […] “Rechazamos calificar de educativos aquellos procesos de aprendizaje en los que el resultado es un desequilibrio”. Esteve (2010), p. 27.

Esteve, J. M. (2010) Educar: un compromiso con la memoria. Barcelona: Octaedro.