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Juego: La cámara del tesoro

Hoy en la sección Desde el Cubil de la Invención del fuego, en la que os presento actividades y recursos de creación propia en su mayoría para el tiempo libre y la acción docente, os presento un gran juego de orientación y pruebas para grandes grupos.

No olvides visitar otras dinámicas y actividades para grandes grupos en este blog de educación, o preguntar cualquier duda sobre esta actividad completa que aquí os describo:

La cámara del tesoro
Juego de orientación y pistas

Tipo: Juego grande, de pruebas y orientación.

Objetivo: Estimular el desarrollo intelectual, la concentración en un objetivo y la cooperación en equipo.

Objetivo ambientado: Gana el equipo que consiga la clave de su puerta, tras la cual está su premio.

Duración: Dependerá de la dificultad de las pruebas, y lo separadas y escondidas que estas estén. Para un término medio, el juego debería dar para tres cuartos de hora.

Preparación: Dividimos a los participantes por equipos. A cada grupo le corresponderá un orden para realizar las pruebas. Este orden dará como resultado una cifra en concreta, que se corresponderá con la clave para abrir la cámara del tesoro de ese equipo.

Se establecen doce puntos en los que estarán las distintas pruebas, descritas en una cartulina. Cada prueba dará como resultado un número, para todos el mismo. Habrá tantos tesoros, o cámaras del tesoro, como equipos, y en estos se colocará el premio del grupo, o un texto ambientado anunciando la victoria. En cada puerta o tesoro colocaremos el cartel con la combinación de números ganadora.

Añadiremos algunos tesoros más, además de uno por equipo, que serán falsos.

Se explican las reglas, se comunica cuándo empieza y cuándo y dónde acaba la actividad, y se da comienzo al juego.

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Escucha y conexión, vitales para la educación

Comparto hoy una reflexión en torno a una conexión con un discente que, tal y como decía en una entrada anterior de este blog de educación, es lo primordial y fundamental en toda tarea docente: no importa lo que sepas, si no eres capaz de conectar.

Y, además, es una anécdota de pura escucha, otra necesidad fundamental que debemos generar como docentes dentro del grupo clase, como también expandía en una entrada de este blog docente.

Este momento de conexión y escucha que aquí comento se producía en un colegio, con un discente quien, en palabras de los docentes del centro, generaba más problemas en el aula que ningún otro.

De hecho los docentes nos habían advertido de él ya que parece ser que el año anterior insultó a uno de los voluntarios que asistían como yo para colaborar en este centro educativo.

Pues este chico que os comento se mostraba un poco más apático que los demás durante la actividad. Preguntándole cómo se encontraba, pero cómo se encontraba de verdad, saltándome la comunicación instrumental, me contó la realidad que vivía diariamente, con la cual no estaba a gusto.

Todos necesitamos que alguien nos oiga de vez en cuando y, sin embargo, a algunos nos escuchan más que a otros. Por eso el docente, siendo buen observador, puede descubrir en un solo gesto, o en una sola palabra, una necesidad imperiosa y vital de ser escuchado.

Por ello, estuve escuchando su historia y reflejándole sus emociones y pensamientos durante el tiempo corto, apenas unos minutos, pero después me agradeció que le hubiera escuchado y, aunque a penas hubo tiempo de realizar ningún aporte, estoy seguro que con tan solo escuchar, hice bastante para ayudarle.

Y es que a veces tan solo escuchar a las personas es ya una ayuda inmensa. Ser escuchados y ser entendidos en una necesidad básica de cualquier ser humano, y escuchar y comprender, una misión importantísima de cualquier docente, más aún en entornos con tanta diversidad cultural. Dedicar tiempo a esta misión, nunca es tiempo perdido. El problema es que el currículum oficial y sus contenidos gana terreno a cualquier otra labor pedagógica.

Es más: la necesidad de que el alumnado sepa estar tranquilo y callado en clase para poder aprender dichos contenidos, obedecer y estar atento para memorizar un par de cosas, gana mucho más que cualquier otro objetivo pedagógico. Parece que lo que los docentes quieren de su alumnado es que sepan asimilar la cultura del aula, portarse cortésmente y hacer uno u otro ejercicio de vez en cuando, o en palabras de Bruner (1971):

>>>> En la escuela los niños de corta edad desperdician mucho tiempo y esfuerzo imaginándose qué es lo que quiere el profesor y, generalmente, llegan a la conclusión de que se trata de ser pulcro, recordar o hacer algunas cosas en un cierto momento o de una determinada forma. 

Y, sin embargo, nuestra labor docente ha de estar ligada a las cosas que realmente son importantes en la vida de estos pequeños futuros hombres y mujeres (Cabaleiro, 1968).

Es por ello que la escucha, ligada a la motivación intrínseca, ligada al aprendizaje significativo y relevante, ligada a la resolución de conflictos, ligada a la inteligencia emocional,…. deban ser objetivo primero y primordial de todo proceso de enseñanza – aprendizaje.

Pero claro, ¿cómo anteponer esto al temario, cuando el tiempo aprieta, y el ciclo, y el centro, y los padres, y la ley, y….?

 

Bruner, J. (1971). The relevance of Education. London: Penguin.

Cabaleiro, E. (1968). Poder y autoridad en el oficio de educar. Nuestro tiempo, 165, marzo, 1968, p. 302.

Modificabilidad cognitiva y P. E. I.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (P. E. I.), siguiendo la entrada anterior sobre el libro de Prieto, 1989, fue creado por el psicólogo Reuven Feuerstein, basado en su propia teoría de la Modificabilidad cognitiva, que a su vez bebe de la psicología constructivista de Vygotsky y Luria, entre otros, en la que concibe la inteligencia como un proceso dinámico, no estático, que mediante la intervención externa, pero sobre todo por medio de un Aprendizaje Mediado, puede activarse y potenciarse para llegar a niveles más altos. 

Dicho programa lo crea destinado a niños y niñas con desventajas culturales y sociales de Israel, aunque cogió especial fama tras su aplicación en Estados Unidos a un grupo con diversidad funcional intelectual que, tras dos años con esta metodología, observan como sus posibilidades cognitivas y CI mejoran muy por encima de lo esperado.

La metodología de este programa persigue varios objetivos: Por un lado la evaluación del potencial humano, que ha de colocarse con positividad más allá de donde la persona pueda llegar, o dentro de su Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1979), rechazando un etiquetado que nos lleve al “tú no puedes”, e introduciendo una dinámica de trabajo continuo que siempre acaba en el momento más álgido, potenciando a la vez la motivación intrínseca.

Por otro lado considerando al discente como procesador activo de la instrucción, a través de actividades donde será el protagonista absoluto. Y todo ello destinado a vertebrar el currículum escolar. (Prieto, 1989, p. 256). Porque, aunque este programa esté carente de contenidos curriculares, perseguiríamos un desarrollo cognitivo que después podamos integrar y continuar trabajando, próximos al proyecto educativo curricular.

Mediante interacción con los discentes, dejándoles como auténticos protagonistas y con el uso de la pizarra y de papel y lápiz, este programa propone una serie de instrumentos por los que avanzar, que describo a continuación con objeto de conocer un poco más sobre este programa, extraído en Prieto (1989):

  1.     Organización de puntos: Potenciando habilidades de percepción, imaginación y descubrimiento de las que luego podrán valerse para otras tareas. Sobre una mancha informe de puntos en la pizarra, el discente tratará de buscar modelos según unas guías dadas previamente. Será fundamental hacer que el discente no deje de trabajar a nivel cognitivo, pidiéndole cosas, haciéndole pensar. En base a esto último, también pararíamos las respuestas impulsivas, o mejor dicho: le pediríamos que se acostumbrase a pensar antes de responder.
  2.     Orientación espacial: simplificación de relaciones topográficas que nos permiten un avance cognitivo en inteligencia espacial y comienza a introducir el aspecto relacional, que nos permite asociar estímulos y respuestas. Orientación espacial entronca directamente con varias materias de primaria como Matemáticas o incluso Educación Física, además de ser una base en las relaciones topológicas, euclidianas y proyectivas estupenda. Trabajaríamos con los discentes una serie de láminas en las cuales aparecen figuras, y deberán responder a una serie de preguntas como si las figuras están delante de, detrás de, al lado de,… también podríamos trabajarlo en el espacio físico.
  3.     Comparaciones: Buscar lo igual es nuevamente un proceso básico para potenciar las relaciones entre inputs y aprendizajes. Mediante este instrumento los discentes buscarán la resolución a una serie de problemas, a partir del concepto de semejanzas. Lo trabajaremos tanto en pizarra como con la hoja y el papel, buscando siempre una respuesta pensada a partir del déjame pensar al que invita este programa. Iremos también introduciendo ejercicios de los vistos en los puntos anteriores, y podemos también introducir contenidos de otras asignaturas, para ir viendo las relaciones de utilidad de estos ejercicios.
  4.     Percepción analítica: La cual va a potenciar de una manera muy interesante los hábitos de atención, destinados a poner la misma en lo debidamente relevante y a la unión de las partes para la creación de un todo, o para la búsqueda de una respuesta: trabajo y desarrollo cognitivo para la búsqueda de soluciones. Porque la percepción implica mucho más que mera observación, y el análisis de la realidad exige del pensamiento crítico en cotas elevadas, el que nos permite aceptar o rechazar dicha realidad. Prieto, 1989, p. 124.
  5.     Clasificaciones: Igual que en el anterior, con estos instrumentos vamos a obtener herramientas fundamentales para otras tareas cotidianas y escolares. En este instrumento en cuestión provocaremos el desarrollo cognitivo a partir del establecimiento de parámetros de agrupación y clasificación, acorde a unas reglas establecidas. Podemos valernos de los ejercicios del programa, y ampliarlos mediante contenido de asignaturas como Ciencias Naturales y Sociales, Lengua o Matemáticas.
  6.     Relaciones temporales: Donde jugaremos con los conceptos de pasado, presente y futuro. Además trabajaremos las fichas que propone el programa donde debemos ordenar sucesos y, siguiendo las mismas, también podemos pedir que cuenten sus propias experiencias, haciendo al discente centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pidiéndole que desordene lo que le ha sucedido (adelantándonos al último instrumento que trabaja la reversibilidad del acto cognitivo) para que después sus compañeros traten de ordenar lo que le sucedió.
  7.     Ilustraciones: Que nos ayuda a trabajar el pensamiento creativo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, tres conceptos vitales para cualquiera del resto de las asignaturas. Cierto es que el Programa de Feuerstein no cuenta con contenido curricular, pero constituye una verdadera base sobre la que trabajar cualquier programación.
  8.     Instrucciones: Seguimiento de un listado de las mismas con gran precisión y diseñadas siguiendo reglas establecidas.
  9.     Progresiones numéricas: Actividades propias del ámbito de las Matemáticas, que consisten en el desarrollo de series numéricas y con la que, al igual que en los posteriores instrumentos, comenzamos a necesitar de lo trabajado en los primeros ejercicios de este programa para llegar a soluciones más precisas, de ahí que se sitúe ahora este instrumento.
  10. Relaciones familiares: Establecimiento de relaciones utilizando el contexto familiar como hilo conductor, semejanzas, aspectos temporales, clasificaciones,…
  11. Silogismos: Trabajo de la lógica mediante premisas y conclusiones a partir de la observación. Potenciaríamos aquí la abstracción, necesaria para la comprensión de la realidad, y el pensamiento crítico, fundamental para el manejo en la vida social.
  12. Relaciones transitivas: Siguiendo los silogismos y buscando conclusiones lógicas, semejanzas y diferencias, dentro de elementos puestos en clases.
  13. Diseño de patrones: A través de lo adquirido en todos los instrumentos anteriores, diseño de patrones trabaja la reversibilidad y la representación mental.

(Prieto, 1989, pp. 252 – 253).

 

Prieto, D. (1989). Modificabilidad cognitiva y P. E. I. Madrid: Bruño.

Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo.

 

Paciencia, pasión y positividad en Educación

Siguiendo la entrada de colaboración que compartíamos en este blog de educación y, dentro de la línea de la misma….

<< me gustaría añadir tres puntos que ayudarán al docente a llevar las cuatro claves en el aula mencionadas a cabo de un modo constante. Estos tres puntos son: Paciencia, Pasión y Positividad.

  • Paciencia: Cualidad fundamental para el docente, pero especialmente, para aquellos docentes comprometidos que desean enseñar algo más que contenidos curriculares a su alumnado. Esto se debe a que no siempre el proceso de enseñanza y aprendizaje se va a llevar a cabo como programemos debido a los posibles imprevistos que puedan surgir. Por eso, esta cualidad la tienen que trabajar y desarrollar para que pese a los imprevistos el proceso de aprendizaje pueda fluir con la naturalidad y la tranquilidad que se merece.
  • Pasión: Otra cualidad necesaria para el docente, puesto que sin pasión ni interés real por aquellos contenidos que queremos enseñar, los aprendizajes que se lleven a cabo no pueden ser igualmente significativos. Si el docente vive aquello que está enseñando, el alumnado lo vivirá también.
  • Positividad: Cualidad fundamental para un docente alegre y que no se rinda ante cualquier dificultad. La positividad nos ayuda a ver las posibles complicaciones que podamos tener en el desarrollo normal de las sesiones en una oportunidad de aprendizaje. Es necesario trabajarla, para así también poder transmitirla a nuestro alumnado, ya que esta cualidad se puede extrapolar a otros ámbitos de la vida. Personalmente, si conseguimos ser positivos y transmitir esta enseñanza a nuestros alumnos y alumnas, habremos logrado que estos se sientan más seguros de sí mismos, que se arriesguen, que asuman retos y sobre todo que vean todo el tiempo el lado bueno de las cosas.

Espero que estos puntos, y los de la anterior entrada, os hayan invitado a reflexionar sobre la educación.

Y os animen continuar trabajando la paciencia, pasión y positividad.

Si alguien quiere compartir o añadir algo al tema tratado, me encantará leerlo en vuestros comentarios. >>

CarmenNoke (docente de Educación Primaria)

Taller sobre Gestión grupal

¿CÓMO GENERAR UN AMBIENTE PROPICIO PARA LA ATENCIÓN?

El trabajo en tiempo libre, así como el trabajo en educación, en las aulas, se desempeña en un ambiente social, es decir: el monitor de tiempo libre, y el docente, deben conocer herramientas para la gestión grupal.

Uno de los aspectos más delicados se da cuando este mediador social (el docente o el monitor) trata de crear silencio para favorecer la atención de una actividad propuesta para cubrir los objetivos planteados a partir de las necesidades del grupo.

¿Cómo logramos silencio en un grupo?

Sin duda es una de las cuestiones que más demandan muchos profesionales de la educaciónmonitores de tiempo libre y, sin embargo, sobre todo en el ámbito de la pedagogía, parece que es una cuestión tabú.

Pero, ¿qué hacer cuando tu clase no se calla, y tienes que explicar un ejercicio, una actividad, un tema? ¿Cómo gestionar un grupo para que atienda durante una Actividad de Tiempo libre?

En este blog de educación y Tiempo libre, lejos de convertir este asunto en tabú, quiero abordar algunas herramientas para la gestión grupal y para generar un ambiente propicio para la atención. Y lo voy a hacer trasladando a este formato un taller de formación realizado a un grupo de monitores de tiempo libre, que precisamente demandaban herramientas para resolver estas preguntas aquí plasmadas.

Por ello, en próximas entradas trataré de contestar a estas preguntas, tal y como hice en el anterior taller sobre Comunicación como herramienta de unión, y desarrollar algunas herramientas que nos ayuden para la gestión grupal.

Para cerrar esta entrada, ya que es tan solo una presentación de este taller sobre la gestión grupal, compartir un vídeo con el que empezaba dicha actividad formativa y el cual comentábamos después, sacando los contenidos de la formación. El vídeo es un juego de magia del gran Pepe Carroll, con Juan Tamariz.

Demasiada instrumentalidad

– ¿Cómo estás?
– Bien, ¿y tú?
– Bien, gracias.

No, no es un error. El diálogo que acaban de leer es muy bien conocido. Se trata de una pregunta, aparentemente social, seguida de una respuesta social. ¿Cómo estás? Bien.

Pero, ¿y si te pregunto cómo estás de verdad, un poco más hacia el interior, por debajo de toda nuestra superficialidad y de las respuestas instrumentales y sociales?

¿Realmente estás bien? ¿Es un bien de felicidad, euforia, plenitud, alegría, asombro?

O por el contrario estás bien, es decir: tirando. Y en realidad te sientes triste, angustiado, desolado, con miedo, incertidumbre, rencor, desidia, mosqueo….

– ¿Cuántas te han quedado?
– Siete.
– Vaya. Pues ya sabes: a estudiar más.
– Sí, lo sé. Si ya me han quitado el móvil y todo.
– Eso está muy bien.

¿Les suena esta otra? El punto en común entre ambas es que son conversaciones de construcción social, es decir: nos acostumbramos a ejecutarlas, pero no siempre las pensamos, o las sentimos.

En el caso de la segunda, además, incluye una respuesta instrumental por parte del estudiante que la ejecuta: digo esto, que es lo que les gusta a los adultos oír.

Dicha no porque el alumno sea consciente de que tenga que decirlo: responde de manera social, sin pensar ni sentir, porque es lo que está acostumbrado a hacer.

Y por otro lado, en el segundo diálogo se añade una cuantificación y una comunicación racional, por encima de lo cualitativo, o de la comunicación afectiva.

Antes de las vacaciones de estas últimas navidades, oí muchas veces este tipo de conversaciones y, precisamente en uno de los casos, tuve la oportunidad de saltarme la comunicación social antes expuesta, para pasar a una comunicación real, sentida y con sustancia.

– Me han quedado siete. Pero vaya, que ya me han quitado el móvil y todo.
– ¿Y de esa forma, crees que te irá mejor en el segundo trimestre?
– Ah, pues, yo qué sé.
– ¿Por qué crees que has suspendido siete? (No importan los cuántos, sino los porqué).
– Pues porque me distraigo mucho. En mi casa no puedo estudiar.
– ¿No puedes estudiar en tu casa? ¿Y eso?
– Pues porque hay mucho ruido, y me distraigo con facilidad….

Es ahora cuando hemos entrado en una comunicación útil en la cual, podremos analizar, o aconsejar que analice los porqué de la situación, y no tan solo un número, o una consecuencia a algo que ha sucedido.

No digo que no deba existir la comunicación social, la superficialidad o lo instrumental, cada cosa tendrá su utilidad, en su momento justo.

Lo que sí estoy reivindicando con esta entrada es que sepamos distinguir una cosa de otra, y que si realmente nos importa, siguiendo el presente caso, la situación de un alumno que suspende, debemos conectar mediante una comunicación emocional, y no racional, profunda y de calidad, y no tan solo superficial y cuantitativa.

Adaptar nuestra sesión a la situación

Cuidado con anteponer nuestras necesidades a la de los demás, en aquellos momentos en los que, precisamente tu profesión consiste en atender las necesidades de los demás.

A veces nos pasa inconscientemente, porque cierto es que también nosotros, en cualquier puesto laboral, tenemos una serie de necesidades que deben ser satisfechas por la otra persona, aunque esta sea un cliente. Cogiendo una profesión de ejemplo, como camarero, cierto es que para este el cliente siempre tiene la razón, pero eso no quita que su necesidad de que no le hablen a gritos deba ser cubierta. Por otro lado, por mucho que el camarero tenga hambre, no sería de recibo que se sentase a comer cuando está en su horario laboral, pues en ese momento son los otros los que acuden al establecimiento para cubrir esa necesidad en concreto.

En torno a esta idea reflexionaba otro concepto que llevaba tiempo dando vueltas, sobre el principal valor que debe tener un docente, pudiendo ser la humildad (teniendo que descartar otros muchos igual de buenos). Porque desde el mismo momento en el que abrimos la boca para explicar un concepto, tratando de hacerlo de manera didáctica y tocando solo aquellas áreas relevantes para ese momento en cuestión, debemos reconocer la certeza, con naturalidad, de que no lo sabemos todo sobre dicho concepto, y de que vamos a aparentar siempre que conocemos más de lo que realmente sabemos.

Quizás dominemos una materia pero, de la misma forma que nunca se deja de aprender, nunca todo se sabe….

Y la humildad es necesaria para ese momento crucial en el que de repente nos da la sensación de que tanto nosotros como docentes, como la materia que llevamos preparada, son lo único importante, lo único que hay en juego, lo único que existe. Y lo priorizamos a todo lo demás. Y eso no debería ser así, pienso yo.

A veces nos da la sensación de que vamos a transmitir un conocimiento vital y fundamental para el desarrollo del discente, de la otra persona. Nos puede parecer que vamos a descubrirle una gran verdad, o que tan solo vamos a darle un concepto sin el cual no podría vivir. A veces incluso llenamos una sesión entera de conceptos, pongamos por ejemplo, 100, pero: ¿somos conscientes de que finalizada esta, solo recordará 20?

Sí es verdad que a veces toda esa información sirve, aunque no se retenga en su totalidad. Pero a la hora de programar cualquier tipo de formación, siempre nos debemos plantear objetivos más allá de la simple transmisión de contenidos.

Y unificando nuevamente tiempo libre con educación, yo personalmente en el ámbito no formal siempre he planteado tres objetivos cruciales:

  • Atención: procura que estén atentos porque si no, todo lo demás, ¿para qué? Y atención es también interés, que es motivación.
  • Formación: porque efectivamente, si no aprenden nada en toda tu intervención, algo ha ido mal. Pero no es un “aprender los conceptos que tú traigas” sino simplemente, aprender.
  • Diversión: porque para aprender sin más, están los libros, que por cierto son a veces mucho más divertidos que algunos docentes. Además no hablo de una diversión banal, sino de una auténtica facilitadora de aprendizaje significativo.

Nos duele cuando tenemos que romper nuestros esquemas como docentes, y nos frustramos porque llevamos mucho tiempo formándonos y preparando una sesión, y nos empeñamos en hacer nuestro trabajo por encima de “leer” nuestro trabajo, es decir: visualizar cómo está la clase, y adaptar la sesión a la situación.

Si no tengo la suficiente humildad como para reconocer “esto no es lo que esperaba, no me sirve lo que he preparado”, no tendré la profesión suficiente como para adaptar mi proceso de enseñanza – aprendizaje, y adaptarlo a los verdaderos protagonistas, los que realmente tienen una necesidad que esperan cubrir: la de aprendizaje.

Ser comprendidos

Si tuviera que resumir a día de hoy cuál es la esencia de la educación, qué es lo imprescindible para que se produzca el llamado proceso educativo mencionado en anteriores entradas en este blog de educación, sin duda apostaría por dos palabras de una profundidad infinita: ser comprendidos.

Puesto que no hay educación sin cercanía, como no hay calor lejos del fuego, crear lazos o tejido emocional es fundamental para este proceso.

Como muchos docentes saben:

Ya puedes ser la persona más sabia del mundo que, si no logras conectar con los alumnos, estos no aprenderán absolutamente nada. Como mucho, lo memorizarán.

Pero no solo en un aspecto académico sino en cualquier otro de educación no formal o en el ámbito familiar:

Lo que necesita un niño, que realmente es lo que necesitamos todos, es ser comprendido.

Cuando comprendemos a la otra persona (pero de verdad, y no a medias, o con interferencias de mi propio ser o pensar), captamos y certificamos qué necesita la otra persona, y es entonces cuando podemos plantear la solución a la necesidad, y desde el punto de vista del que tiene dicha necesidad: tú qué necesitas, cómo podemos alcanzarlo.

El problema reside en que comprender a los demás no es tarea fácil, pero no solo porque leer a los demás nos cueste, y porque no nos preocupamos en alimentar nuestra inteligencia interpersonal y, por lo tanto, andamos haciendo el mamut los unos con los otros. Sino porque además, muchas veces, proyectamos en los demás nuestras ideas como algo habitual, ya sea para bien o para mal.

Cuántas veces, frente a lo que vemos que está haciendo, hemos interpretado en un compañero, o en un alumno, o en un niño, que tiene una intención concreta, y nos convencemos de que es esa su intención cuando no le hemos preguntado, ni lo vamos a hacer. Y aún así muchas veces creemos estar al 100% seguros de que su intención es la que nosotros nos figuramos.

Pero si a veces no nos entendemos ni a nosotros mismos, ¿cómo podemos atribuir intenciones a los demás a diestro y siniestro? ¿Por qué rechazamos la escucha y el acercamiento, y nos conformamos con nuestra propia interpretación? ¿Por qué esa necesidad de ruptura, cuando el tejido que antes mencionaba se da únicamente con el acercamiento?

Por eso resulta tan necesaria la empatía, que no significa estar de acuerdo con la otra persona, sino comprenderla hasta lo más profundo, aunque discrepes y después puedas dar tu opinión. Pero habiéndola comprendido primero (y sintiendo la otra persona que, efectivamente, lo has hecho).

Por ello solo cuando comprendemos a alguien de verdad, logramos crear el verdadero lazo que nos permitirá ser un guía para esta persona, es decir, ser luz en el proceso educativo.

Teorías de la atención

Tener la atención es el objetivo más importante dentro del trabajo con personas ya sea en el ámbito del tiempo libre como en el educativo, ya que si no tenemos la atención de la otra persona puesta en el mensaje o en la actividad que estamos desempeñando, no llegaremos a alcanzar ningún otro objetivo.

Esta es una temática que he trabajado bastante cuando he realizado formación para monitores, y más importante aún: en formación para animadores infantiles, donde el arte de la atención ha de ser una autentica obra de artesanía.

Este fin de semana pasado en concreto, y de ahí el querer hacer esta entrada, recordaba algunos de estos aspectos tan importantes de la atención durante una actividad de tiempo libre con pernoctación para alumnos de segundo y tercer ciclo de primaria.

Trabajaba en la pasada actividad con el equipo de monitores de cara a aprender, no solo cómo mantener la atención en el objetivo propuesto, sino más importante: no frustrarse ante las desatenciones.

Que alguien desatienda no debe ser motivo de enfado: es algo normal. Sin embargo nos enfada, y mucho, cuando vamos en contra de las olas de la atención, cuando vamos a contratiempo en lugar de observar al grupo desde dentro, y adaptarse a las características de este para utilizar las herramientas adecuadas en cada caso.

¿Qué es la atención?

La atención es percibir un estímulo exterior de manera aislada. Aún más: físicamente no podemos atender a más de un estímulo a la vez, y realmente cuando lo hacemos es porque o bien atendemos y desatendemos, como cuando pretendemos hacer los deberes viendo la tele (un clásico), o porque la respuesta a uno de los dos estímulos la tenemos ya programada, como comiendo mientras vemos la tele (moraleja: no veas tanta tele).

En cuanto a aislar un estímulo, podríamos definir el hecho de estar distraído como un grado máximo de atención a un estímulo, quizás, inexistente. Y en cuanto a solo percibir un estímulo a la vez, esto nos advierte de que cuando algún otro se nos cruza, perderemos la atención sí o sí, y deberemos tirar de nuestra atención voluntaria para volver al estímulo anterior.

Hablamos por tanto de dos tipos de atención, la espontánea o atención a un estímulo de manera directa, involuntaria o natural, y la voluntaria, aquella que ha de mantenerse mediante un esfuerzo consciente.

“La atención sostenida se transforma en oscilante, variando continuamente de intensidad y claridad” Agazzi (1973), p. 115. Es decir: es imposible mantener la atención en un sujeto o hecho por tiempo ilimitado.

Además, siempre me gusta decir que la falta de atención es contagiosa, como si de una epidemia se tratase: un individuo que desatiende puede crear estímulos que provoquen la pérdida de atención de otros.

Hay que entender y comprender, y saber manejar sin frustrarse, que a menor edad en los participantes, menor control de la atención sostenida y voluntaria.

Cuando mandábamos silencio, por ejemplo, en la actividad del pasado fin de semana, algunos participantes se callaban, mientras que otro, principalmente los de cursos menores, seguían enredados en otra tarea, en otro estímulo, en lugar de atender al nuevo estímulo: el monitor pidiendo silencio para explicar una actividad.

En estos casos hay que entender que el participante no te atiende no porque se esté portando mal con conciencia de ello, sino que, simplemente, está concentrado en un estímulo distinto al que le estás proponiendo. Como decía, frustrarse o desgallitarse no sirve absolutamente de nada.

Una solución mucho más recomendada podría ser mediante trabajo en equipo, de tal forma que mientras uno arranca con el nuevo estímulo a seguir, los otros monitores dan un toque a los participantes inmersos en un estímulo anterior, para sacarles del mismo y pedirles que atienda al nuevo.

Por último, tanto en animación de cavea (que resulta fundamental), como en cualquier actividad de tiempo libre, o en cualquier actividad formativa como pueda ser el ejercicio de la docencia (en clase), hay que saber manejar la atención siempre desde dentro del grupo, nunca imponiendo, porque a fin de cuentas como concepto sensorial, nunca podremos obligar realmente a que alguien atienda, o deje de atender.

Y además, dentro del concepto de olas de la atención, haciendo referencia a esa atención oscilante, también habrá que jugar con ello y no ir nunca contra corriente, de tal forma que podemos permitir mayor distensión (muy útil en clase) en esos momentos en los que la ola está abajo del todo, es decir: hemos perdido al completo la atención (no la pidas todavía, da unos segundos de desatención), y utilizar elementos que capten la atención tras pasar por la parte más baja de la ola, para ir subiendo poco a poco, hasta introducir lo más importante, o un repaso a todo lo anterior, en esos momentos en los que la ola está en su punto más alto.

Agazzi, A. (1973). Psicología del niño. (6º Ed.) Alcoy: Editorial Marfil, s. a.