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Modificabilidad cognitiva y P. E. I.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (P. E. I.), siguiendo la entrada anterior sobre el libro de Prieto, 1989, fue creado por el psicólogo Reuven Feuerstein, basado en su propia teoría de la Modificabilidad cognitiva, que a su vez bebe de la psicología constructivista de Vygotsky y Luria, entre otros, en la que concibe la inteligencia como un proceso dinámico, no estático, que mediante la intervención externa, pero sobre todo por medio de un Aprendizaje Mediado, puede activarse y potenciarse para llegar a niveles más altos. 

Dicho programa lo crea destinado a niños y niñas con desventajas culturales y sociales de Israel, aunque cogió especial fama tras su aplicación en Estados Unidos a un grupo con diversidad funcional intelectual que, tras dos años con esta metodología, observan como sus posibilidades cognitivas y CI mejoran muy por encima de lo esperado.

La metodología de este programa persigue varios objetivos: Por un lado la evaluación del potencial humano, que ha de colocarse con positividad más allá de donde la persona pueda llegar, o dentro de su Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1979), rechazando un etiquetado que nos lleve al “tú no puedes”, e introduciendo una dinámica de trabajo continuo que siempre acaba en el momento más álgido, potenciando a la vez la motivación intrínseca.

Por otro lado considerando al discente como procesador activo de la instrucción, a través de actividades donde será el protagonista absoluto. Y todo ello destinado a vertebrar el currículum escolar. (Prieto, 1989, p. 256). Porque, aunque este programa esté carente de contenidos curriculares, perseguiríamos un desarrollo cognitivo que después podamos integrar y continuar trabajando, próximos al proyecto educativo curricular.

Mediante interacción con los discentes, dejándoles como auténticos protagonistas y con el uso de la pizarra y de papel y lápiz, este programa propone una serie de instrumentos por los que avanzar, que describo a continuación con objeto de conocer un poco más sobre este programa, extraído en Prieto (1989):

  1.     Organización de puntos: Potenciando habilidades de percepción, imaginación y descubrimiento de las que luego podrán valerse para otras tareas. Sobre una mancha informe de puntos en la pizarra, el discente tratará de buscar modelos según unas guías dadas previamente. Será fundamental hacer que el discente no deje de trabajar a nivel cognitivo, pidiéndole cosas, haciéndole pensar. En base a esto último, también pararíamos las respuestas impulsivas, o mejor dicho: le pediríamos que se acostumbrase a pensar antes de responder.
  2.     Orientación espacial: simplificación de relaciones topográficas que nos permiten un avance cognitivo en inteligencia espacial y comienza a introducir el aspecto relacional, que nos permite asociar estímulos y respuestas. Orientación espacial entronca directamente con varias materias de primaria como Matemáticas o incluso Educación Física, además de ser una base en las relaciones topológicas, euclidianas y proyectivas estupenda. Trabajaríamos con los discentes una serie de láminas en las cuales aparecen figuras, y deberán responder a una serie de preguntas como si las figuras están delante de, detrás de, al lado de,… también podríamos trabajarlo en el espacio físico.
  3.     Comparaciones: Buscar lo igual es nuevamente un proceso básico para potenciar las relaciones entre inputs y aprendizajes. Mediante este instrumento los discentes buscarán la resolución a una serie de problemas, a partir del concepto de semejanzas. Lo trabajaremos tanto en pizarra como con la hoja y el papel, buscando siempre una respuesta pensada a partir del déjame pensar al que invita este programa. Iremos también introduciendo ejercicios de los vistos en los puntos anteriores, y podemos también introducir contenidos de otras asignaturas, para ir viendo las relaciones de utilidad de estos ejercicios.
  4.     Percepción analítica: La cual va a potenciar de una manera muy interesante los hábitos de atención, destinados a poner la misma en lo debidamente relevante y a la unión de las partes para la creación de un todo, o para la búsqueda de una respuesta: trabajo y desarrollo cognitivo para la búsqueda de soluciones. Porque la percepción implica mucho más que mera observación, y el análisis de la realidad exige del pensamiento crítico en cotas elevadas, el que nos permite aceptar o rechazar dicha realidad. Prieto, 1989, p. 124.
  5.     Clasificaciones: Igual que en el anterior, con estos instrumentos vamos a obtener herramientas fundamentales para otras tareas cotidianas y escolares. En este instrumento en cuestión provocaremos el desarrollo cognitivo a partir del establecimiento de parámetros de agrupación y clasificación, acorde a unas reglas establecidas. Podemos valernos de los ejercicios del programa, y ampliarlos mediante contenido de asignaturas como Ciencias Naturales y Sociales, Lengua o Matemáticas.
  6.     Relaciones temporales: Donde jugaremos con los conceptos de pasado, presente y futuro. Además trabajaremos las fichas que propone el programa donde debemos ordenar sucesos y, siguiendo las mismas, también podemos pedir que cuenten sus propias experiencias, haciendo al discente centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pidiéndole que desordene lo que le ha sucedido (adelantándonos al último instrumento que trabaja la reversibilidad del acto cognitivo) para que después sus compañeros traten de ordenar lo que le sucedió.
  7.     Ilustraciones: Que nos ayuda a trabajar el pensamiento creativo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, tres conceptos vitales para cualquiera del resto de las asignaturas. Cierto es que el Programa de Feuerstein no cuenta con contenido curricular, pero constituye una verdadera base sobre la que trabajar cualquier programación.
  8.     Instrucciones: Seguimiento de un listado de las mismas con gran precisión y diseñadas siguiendo reglas establecidas.
  9.     Progresiones numéricas: Actividades propias del ámbito de las Matemáticas, que consisten en el desarrollo de series numéricas y con la que, al igual que en los posteriores instrumentos, comenzamos a necesitar de lo trabajado en los primeros ejercicios de este programa para llegar a soluciones más precisas, de ahí que se sitúe ahora este instrumento.
  10. Relaciones familiares: Establecimiento de relaciones utilizando el contexto familiar como hilo conductor, semejanzas, aspectos temporales, clasificaciones,…
  11. Silogismos: Trabajo de la lógica mediante premisas y conclusiones a partir de la observación. Potenciaríamos aquí la abstracción, necesaria para la comprensión de la realidad, y el pensamiento crítico, fundamental para el manejo en la vida social.
  12. Relaciones transitivas: Siguiendo los silogismos y buscando conclusiones lógicas, semejanzas y diferencias, dentro de elementos puestos en clases.
  13. Diseño de patrones: A través de lo adquirido en todos los instrumentos anteriores, diseño de patrones trabaja la reversibilidad y la representación mental.

(Prieto, 1989, pp. 252 – 253).

 

Prieto, D. (1989). Modificabilidad cognitiva y P. E. I. Madrid: Bruño.

Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo.

 

La importancia de la expectativa

Algunos de los fracasos más sonados que he tenido como profesional del tiempo libre han venido derivados por un condicionante que particularmente llamo “expectativa” (sacado de un concepto de guión en realidad), y que en esta entrada me gustaría explicar como parte de una fe de erratas en experiencias pasadas pues, ya se sabe: de los errores se aprende.

Y me parece sumamente interesante dicho concepto aunque a priori le pueda parecer a cualquiera que no es relevante, o que quizás uno se vea con capacidad para cambiar la expectativa, pero esto no siempre es sencillo.

Por expectativa me refiero a “lo que espera el participante” (el niño, el joven, el adulto,….) de la actividad en la que está inmerso, la cual medias tú como monitor de tiempo libre, o como cualquier otro profesional de la educación no formal o también, por qué no, en el caso de los docentes, aunque su ámbito está más marcado de cara a expectativas.

Y es que cuando el participante va con una idea férrea de lo que es una actividad, es complejo a veces hacerle entender que esa idea no puede darse, en caso de que sea una idea errónea. Y es complejo sobre todo cuando otro adulto ya le ha dado la razón, y por lo tanto parece que la idea queda automáticamente validada, sin posibilidad de una negociación dialogante por falta de un espíritu crítico real.

Pero vayamos a las anécdotas reales para ilustrar el concepto, sucedidas en actividades de tiempo libre.

Es muy complejo luchar contra una expectativa igual a “para ir de un punto a otro del campamento, lo hacemos saltando esa valla, porque es lo que hacíamos el año pasado, el monitor nos dejaba”.

El primer problema aquí reside en la falta de profesionalidad de muchos monitores de tiempo librecampamentos. Esta falta llega a un punto tal, que hay quien es capaz de discutirte el asunto al no entender qué hay de malo en que un grupo de niños salte una valla (ahorrándose diez metros, por no hacer el trayecto utilizando una puerta). Algo que en el ámbito de la educación formal quizás no pasaría, pero por falta de formación sucede constantemente en la educación no formal.

Pero, no siendo normal, y siendo algo que debemos evitar, quiero centrar la reflexión en lo complejo que es explicarle al grupo de participantes que no es posible saltar una valla, que no es lógico, que no es seguro, y que no puedes dejar que lo hagan, cuando la expectativa del grupo es totalmente contraria, y además, está aprobada por un adulto.

En el caso de este campamento pude salvar la situación, no permitiendo algo que podría haber sido un problema aún más serio. Pero de cara a la evaluación, esta actividad de tiempo libre fue a medias un fracaso, debido a una mala impresión final de los participantes: esto no es lo que esperábamos.

Otro ejemplo de lo mismo tuvo lugar en otra actividad de tiempo libre, en este caso de multiaventuras, un programa con pernoctación en los cuales siempre el equipo de monitores con el que he trabajado hemos salvaguardado una necesidad vital como es la del descanso, tanto para los participantes como para los monitores.

Por que no, profesores, no padres, no otros profesionales del tiempo libre:

Que los chavales no duerman en toda la noche no es lo más normal del mundo en una actividad de tiempo libre, en un campamento. Lo más normal del mundo es que el grupo duerma, tanto participantes como monitores. Y para que esta situación se dé, existe una pedagogía, unas herramientas, unas dinámicas a aplicar.

El problema es que muchos dan por hecho, ante la imposibilidad de lograr un objetivo, que el objetivo no es tal, y se descarta por imposibilidad. Pero el objetivo es fundamental:

En una actividad con pernoctación, se debe garantizar el descanso, entre otras cosas porque el cansancio es foco de incidentes y accidentes, de malentendidos, de conflictos y de desequilibrio emocional. Y aún más esto se debe garantizar en actividades que implican cierto riesgo, como son las de multiaventura.

Y no es complejo cumplimentar el objetivo, quizás en otra entrada podamos extendernos por ahí.

Pero claro, si luchas con una expectativa contraria, nos encontraremos ante un problema similar al anterior: si tanto padres como profesores le han explicado al participante que por las noches, seguro que arman una fiesta, y que pueden hacer cualquier cosa, es normal que el chaval, ante la autorización de otro adulto, no entre a razones, no entienda la importancia del descanso y del respeto a los otros compañeros, y por supuesto apueste por un todo vale que genere una situación de caos durante la actividad de tiempo libre.

Pero no todo vale, concepto pedagógico fundamental, máxime dentro de un grupo social. De la misma forma que no solo vale lo que tú traías en mente, lo que provoca una expectativa inamovible que, de no ser complacida, genera una sensación de insatisfacción, frustración y fracaso de la actividad de tiempo libre planteada.

Educar es guiar

Educar es guiar, es orientar en los objetivos y su consecución, personales y sociales, presentes en el entorno actual de la persona.

Educar es ayudar a la otra persona a que llegue a ser lo que realmente quiera ser, algo que no conoce ni él mismo.

Es un proceso, que pasa por lo cognitivo, por el intelecto, pero con el perpetuo aporte de lo emocional. Proceso, sí, pero no matemático, porque así como lo que entra en un soporte informático se retiene por motivo de su programación, no podemos presuponer lo mismo de la mente humana.

Cada pizca de información que nos llega es procesada de mil maneras distintas en cada uno de nosotros y, aunque podamos predecir algunas reacciones a la entrada de un estímulo, nunca podríamos estar seguros de estas.

¿O acaso tú, lector, sabes con exactitud cómo vas a reaccionar a cada frase que te traiga la vida? Creemos estar preparados y muchas veces lo estamos, pero no siempre conocemos cuál será nuestra respuesta a cada paso del camino.

Por eso la tarea del educador es mostrar los diferentes caminos, enseñar cómo interpretar las señales y ayudar a recorrer el mismo. Y llegará un momento en el que la persona deba continuar sola por el mismo, porque en realidad cada senda no son más que partes de una ruta mayor, la ruta personal e individual de cada persona.

En realidad, da igual cómo enseñes la ruta, siempre que la persona la escoja libremente, de ahí la importancia de conocer distintas herramientas para que dicho caminante comprenda las opciones.

El educador ha de ser versátil, y no puede limitarse a una única técnica educativa porque, si afirmamos que todas las personas somos distintas, no a todos les valdrá el mismo estilo de enseñanza – aprendizaje.

Reflexionaba en anteriores entradas sobre qué significa educar y qué es la educación, y hasta ahora tenía claro que hablábamos de un proceso de raciocinio que desembocaba en una asimilación personal, y sigo creyendo que es una definición que permite con objetividad englobar una gran cantidad de metodologías y teorías, y no solo la que cualquier docente considere más adecuada porque, tal y como digo: no podemos cerrarnos a una teoría o a una metodología sabiendo que somos tan distintos entre nosotros y que además, un momento de nuestra vida puede ser muy diferente al otro.

Pero como ha de existir dicho proceso interno, la función del educador, función de enseñanza, termina donde empieza la función del educando, función de aprendizaje, que es personal.

El educador, como el fuego, ilumina y da calor al acercarse, pero es la persona la que tiene que prender (y aprender).

Educar significa, desde su interior etimológico, guiar, acompañar, ayudar a sacar el fuego de las personas, para que comiencen a ser brillantes….

Feuerstein, Prieto y P. E. I.

Déjame pensar.

Y que aporta muchas ideas. Por todas estas razones, me parece muy interesante lo propuesto por este autor. Además es algo que todos los docentes deberían conocer. Primeramente, el libro es una guía muy completa de Feuerstein y su programa. En concreto en ciertos ámbitos de trabajo.

¡Deténgase lector! ¿Qué ha pasado en el anterior párrafo? De repente, rompemos los esquemas de una lectura normal y, aunque uno no quiera, nuestro piloto automático desconecta: esto no lo entiendo, por aquí no sigo yo, toma tú el control. Ese “tú” es nuestro yo más cognitivo, el cual tiene un potencial que va más allá de lo que creemos. Y se ha producido con una simple ruptura del orden lógico, o cronológico, o sintáctico: ¿cómo se ordenarían realmente esas frases?

Déjame pensar.

MODIFICABILIDAD COGNITIVA Y P. E. I.
Impresiones sobre el libro y sobre el programa de Reuven Feuerstein

Traslado a este blog de educación la reseña personal del libro Modificabilidad cognitiva y P. E. I. (1989), que constituye una guía muy completa del trabajo que realizase el psicólogo Reuven Feuerstein (1921 – 2014), escrito por la Doctora María Dolores Prieto Sánchez, Catedrática en Psicología de la Educación de la Universidad de Murcia.

El libro nos desvela con detalle el concepto de Modificabilidad cognitiva y toda la pedagogía que trabaja Feuerstein, con todas sus referencias, para terminar repasando punto a punto las actividades del Programa de Enriquecimiento Instrumental, que están destinadas al desarrollo cognitivo en exclusiva: “El programa no tiene como objetivo enseñar unos contenidos específicos, sino enseñar todo un sistema de operaciones, instrumentos y técnicas orientadas a hacer que el sujeto utilice mejor y de forma más eficaz toda la experiencia que le rodea”. Prieto, 1989, p. 86.

Cuando conocía este programa me llamó especialmente la atención porque creo sin dudas que es una auténtica “bomba” para el cerebro, como un reloj despertador de todo el potencial que tenemos dentro y que no siempre utilizamos.

Tenemos la capacidad para responder a tantos estímulos como nos acostumbremos, pero generalmente nos acomodamos a responder de manera mecánica, a dar respuestas vagas, atajos que no expanden nuestro potencial cognitivo.

Seguir leyendo Feuerstein, Prieto y P. E. I.

La Ley de la Tiza Inmóvil

La ley de la tiza inmóvil viene a probar que mediante un análisis de realidad bien realizado, puedes saber casi a la perfección qué está sucediendo en un lugar y momento concretos, en interacción con un grupo de personas.

El concepto surge como dinámica visual en formación para monitores, cuando trataba de explicar la importancia de hacer que una actividad fluya, pudiendo darse con mediación indirecta, para explicar ese concepto de análisis de realidad o estudio previo de cómo es el grupo de participante (y por tanto una previa visualización de cómo van a responder a aquello que se les va a proponer), y como respuesta a preguntas tales como “¿puedo dejar a un grupo solo en una clase y ausentarse momentáneamente sin que la líen?” o “¿cómo sé que no están haciendo algo malo cuando no estoy presente?”.

Antes de explicar la dinámica visual que viene a ser la comprobación de la Ley de la tiza inmóvil, comentar dos aspectos más de cómo surgió este concepto:

Por un lado surge trabajando como coordinador de monitores en un aula de naturaleza en la cual, bajo mi experiencia de trabajo en puestos anteriores, le explico a mi equipo de monitores que es fundamental no separarse nunca del grupo. El grupo siempre tiene que ir unido de una actividad a otra, puesto que el marco de actividad es muy grande, los participantes muy pequeños, y existen demasiados elementos de distracción, algunos incluso con posibilidad de generar incidentes, que pueden descomponerte el grupo en segundos, sumado a que son muchos participantes en el mismo espacio.

Sin embargo, siendo una regla estricta en este tipo de actividades, se pude romper en determinados momentos, bajo determinadas circunstancias. Así les explicaba también a los monitores, desde mi experiencia, que en determinados momentos se puede dejar al grupo solo, atentos a una actividad, para por ejemplo coger el material que me permitiese realizar la siguiente.

Puedo dejar un grupo solo porque, aunque no esté presente, sé qué están haciendo, y qué no estaban haciendo. Algo que podemos conseguir tras un análisis de realidad y un trabajo de acercamiento al grupo, de construcción de vínculos. Esto no se logra sin haberte hecho al grupo, ni tampoco con todos los grupos, lugares o situaciones.

A la hora de elaborar un temario de formación para monitores, para una escuela de Tiempo libre en Andalucía, y de cara a explicar este concepto, proponía durante la asignatura que impartía sobre el monitor de tiempo libre, la siguiente dinámica visual.

LA LEY DE LA TIZA INMÓVIL

Cuando voy a introducirla hago una parada en la explicación, les pregunto si la conocen (siempre lo pregunto aunque siendo inventada, obviamente no la conocen), cojo una tiza (en caso de pizarra tradicional, que fue como la pensé inicialmente, aunque vale también, quizás con menos clase, con rotulador de pizarra blanca), la elevó en el aire, incluso la soplo, me acerco a alguno de los alumnos, dejo la tiza cerca en su mesa, me giro y voy hasta la pizarra, y comienzo a hablar (yéndome por las ramas al inicio para que dure más la comprobación) de espaldas. Entonces comento:

– No estoy viendo la tiza, ¿verdad? Sin embargo sé a la perfección que no se está moviendo – . Me vuelvo a girar, y lo compruebo.

Y sé que no se ha movido porque he realizado una preparación que ha creado una expectación propia para que todo el mundo esté atento a ver qué pasa y, por lo tanto, no hagan nada, tan solo miren. Y también lo sé porque he observado previamente (y de manera fugaz, como muchas veces en tiempo libre) al grupo de participantes, y he colocado la tiza junto a alguien que sé con seguridad que no va a tocarla para nada. Nunca la habría dejado junto a alguien que fuese más inquieto de la cuenta, o graciosete. Y al darme la vuelta comprobamos que efectivamente, aunque no esté atento a la tiza, esta permanece igualmente inmóvil.

Cómo cualquier dinámica visual, es un ejemplo minúsculo de lo que sucede en la realidad, pero que nos ayuda en este caso a entender un poquito mejor la importancia de realizar un buen análisis de realidad si queremos trabajar con un grupo de participantes con mayor tranquilidad, previendo todas las posibles respuestas, a todo lo propuesto al grupo.

También nos enseña la importancia de la confianza en el grupo, solo posible cuando nos hacemos a este, cuando formamos parte del mismo.

Queda claro con la Teoría de la tiza inmóvil que, sin un mínimo de conocimiento del grupo, de confianza y de afinidad con sus miembros, no podemos plantear algo, conociendo más o menos a la perfección su resultado y, por lo tanto, mucho menos podemos realizar algo con mediación directa, o pretender un grado concreto de cumplimiento de normas.

Igual que no me quedaría tranquilo realizando esta dinámica visual si me doy la vuelta habiendo dejado la tiza sin expectación previa cerca de alguien que lleva toda la clase atendiendo a la mitad, o medio distraído (la mueve seguro), tampoco realizaría mediación indirecta, o no abandonaría un grupo ni por medio segundo, sin una previa preparación como pueda ser el análisis de realidad, o hacerme al grupo mediante distensión, empatía y trabajo del tejido y la confianza.

Criterios

Tras un patrón común y estable sobre lo que es educación, presentaba una serie de criterios, los que propone el profesor y pedagogo Jose Manuel Esteve, para definir el concepto de educación.

En mi personal tratado de arquitectura, en la búsqueda de base y definiciones sobre el proceso educativo, así como otros elementos propuestos por este autor que me han resultado determinantes (como los modelos educativos o el concepto de libertad), no termino de visualizar estos criterios dentro de una definición global, objetiva, determinante y de base para lo que vamos a llamar educación

No porque no aporten significado, sino porque estoy empeñado en encontrar una definición que podamos considerar universal y aplicable a cualquier caso, para partir desde la raíz en el entendimiento de todo concepto posterior. Es justo decir que aunque no los incluya, y a continuación lo razono, son un aporte fundamental (todo aporte aporta) a tener muy en cuenta.

Pues bien, y entrando de lleno en los cuatro criterios: Si afirmamos que solo son educativos los contenidos moralmente irreprochables, afirmamos que no podemos llegar a un concepto de educación universal, pues se queda en manos de la subjetividad de cada analista: ¿Qué es un contenido moralmente irreprochable? ¿Y para quién?

De forma similar entiendo la complejidad en el “criterio de equilibrio” pues, ¿dónde se recogen los criterios de la moderación y del exceso? Aquí entra en juego el famoso sentido común, que siempre explico en formación para monitores que es un sentido que nos marca unas conductas, y que damos por hecho que todos a nuestro alrededor van a tenerlas igualmente marcadas. Pero no es así: lo que para mi puede ser normal en una situación concreta, para mi amigo del alma está mal. ¿Quién entonces podría definir qué procesos son educativos y cuáles no, en base a si están siendo o no equilibrados?

Y por último, si entendemos la educación, hasta ahora nos valía esto, como el producto de un proceso de raciocinio, que lleva a una asimilación personal, y dándose esto, se produce dicho proceso, ¿realmente importa la forma, mientras se produzca todo lo anterior? No es que se deban aceptar las malas formas, sino que en la búsqueda de base que pretendo, solo puedo aceptar lo que no entraña dudas en su definición. Y obviamente la forma de dar con el proceso educativo es algo nuevamente sujeto a la subjetividad, y lo que para mi pueda ser un método de enseñanza correcto, pueda ser totalmente fallido y rechazado en otros ámbitos, y viceversa.

No obstante, puede ser que cuando el autor nos habla del “criterio de forma”, y en parte también de los otros, nos habla de la manera para producir citado proceso, la educación, es decir: no es que ir en contra de un criterio no pueda ser un acto educativo, sino que no producirá acto educativo alguno. No es que haya que buscar el resultado, y luego nos planteamos cómo se busca, sino que por medio del cómo se busca, llegamos a un único resultado y no a otro, que es el deseable.

Por lo que, y como conclusión, no hay que perder de vista estos criterios a la hora de entender qué es el proceso educativo. Pero de momento quiero dejar fuera de la definición de educación lo visto con este autor, para continuar hablando de un proceso de raciocinio y asimilación personal, que de momento englobe cualquier situación.

Criterios y José Manuel Esteve

Me quedaba en la entrada anterior aceptando únicamente como patrón común para la definición de lo que es educación aquello que constituye un proceso de raciocinio y que lleva a una asimilación personal. No introducía nada sobe usos éticos de lo que se aprende, y mucho menos sobre procesos.

Con bastante suerte pude, en la exploración paso a paso del mundo pedagógico reflejado en este blog, conocer algunos conceptos del profesor e investigador de pedagogía José Manuel Esteve (1951-2010), quien trata de poner algo de orden en la nomenclatura referida al mundo educativo.

Ha sido una auténtica suerte comenzar por este autor, quien reflexiona acerca del concepto pedagógico desgranando las definiciones y opinando no solo desde la razón, sino también desde la emoción y la vocación docente.

Así como nos quedábamos con los criterios de proceso racional y asimilación para definir un proceso educativo, quiero ahora compartir en esta entrada los Cuatro Criterios de los que nos habla Esteve en su búsqueda del concepto de educación. Solamente los menciono a continuación para comentarlos más adelante, y seguir con el proceso de búsqueda iniciado anteriormente.

Pues bien, este autor nos habla de cuatro criterios para definir la educación:

Criterio de contenido: para que algo sea educativo, el contenido que se aprende tiene que ser bueno. Este se refiere a qué se enseña, calificando de educativo aquello con una moral irreprochable. Esteve nos pregunta en Educar: un compromiso con la memoria, ed. Octaedro, a través de las preguntas que él realizaba en sus clases, si aprender a robar sería un acto educativo, concluyendo que “no calificamos de educativos a aquellos procesos en los que aprendemos algo que va en contra de nuestros valores morales”. Esteve (2010), p. 22.

Criterio de forma: que viene a decirnos que hay que enseñar con buenas maneras. Se refiere a cómo se desarrolla el proceso educativo: este ha de respetar la libertad de la persona, su dignidad y su autorealización. Para llegar a este, mostrándolo así a su clase (tal y como nos narra en su libro), intenta enseñarle algo a un alumno por medio de gritos e insultos. Así define posteriormente que “no consideramos educativo enseñar un contenido que el alumno aprende sin que se respete su libertad o su dignidad como persona”. Esteve (2010), pp. 23 y 24.

Criterio de uso: esto hace referencia a lo que otros autores dicen sobre que solo aprendemos lo que es útil para nosotros. La persona debe entender y comprender la importancia de lo que está aprendiendo, por ello el proceso educativo depende del uso que podrá hacer posteriormente el educando. Para el criterio de uso, propone un contenido y pide que sea memorizado. Después pregunta si se acordarán más adelante de lo que han memorizado, y la respuesta es negativa puesto que ha sido un aprendizaje aleatorio que no han podido relacionar con sus esquemas, que no le han visto ni importancia ni utilidad.

Criterio de equilibrio: si la educación es crecimiento, este ha de darse en todas sus facetas. No sería educativo un aprendizaje que desequilibre parte de la persona, explotando un aspecto a costa de otro. “Para hablar de educación exigimos que se consiga una personalidad integrada” […] “Rechazamos calificar de educativos aquellos procesos de aprendizaje en los que el resultado es un desequilibrio”. Esteve (2010), p. 27.

Esteve, J. M. (2010) Educar: un compromiso con la memoria. Barcelona: Octaedro.

La base de lo que es educación

En la base de estos cimientos, de este edificio llamado “educación” que vamos a construir, queda lo que ya mencionaba en la entrada sobre qué significa educación, haciendo alusión al aspecto etimológico, pero ya apuntando una característica global muy importante.

Como les explico en alguna entrada o en “perfil”, llevo años trabajando con infancia y juventud, manejando conceptos de los cuales desconocía sus nombres, o autores y teorías que los mencionan, y ahora me veo adentrándome poco a poco en el mundo de la pedagogía a nivel institucional. Pues bien, mencionaba también cómo hemos buscado poco a poco una definición que para cada uno, individualmente, tuviese sentido la palabra educación.

Para esta búsqueda, en Teorías de la educación, nos planteaban localizar aspectos comunes presentes en distintos procesos que considerásemos educativos. En esta mini investigación, que es más bien una visión personal previa a adentrarnos en autores y teorías, yo personalmente me quedo con elementos muy importantes de lo que debe ser un acto educativo.

Está claro que la educación debe hacer referencia a un proceso racional. Más adelante vería otras definiciones importantes para manejarnos en esto mismo, que son conceptos como los de condicionamiento, adoctrinamiento, entrenamiento,…. Pero desde mi propia experiencia puedo entender a la perfección, ya veremos en próximas entradas cómo lo justificamos, que mientras no exista un proceso racional, no podemos hablar de educación.

Y no lo menciono solo por quedar bien, hablar de la libertad del alumno, o ser rimbomante con expresiones como “el alumno solo aprende cuando el alumno quiere aprender”. Hombre, pues claro. Pero es que de uno, para adentro, nadie puede controlar realmente. ¿Puedes reprogramar a alguien? Quizás, pero solo porque llega un punto en el que el sujeto se deja llevar, y acepta como bueno o inevitable lo que se le está imponiendo y, por tanto, esto pasa por el raciocinio.

Ojo que acabo de poner sobre la mesa una de las principales controversias que aparecen en otros autores. En principio estoy diciendo que todo lo que es educativo, pasa por un proceso de raciocinio, aunque dicho proceso sea de una forma u otra, con un fin u otro. Vamos a comenzar aceptando esto, para discutirlo más tarde, puesto que estamos trabajando con una ciencia como es la pedagogía, y debemos perseguir lo objetivo, frente a lo subjetivo.

Cuando hablamos de proceso de raciocinio, personalmente hablo de un proceso de asimilación personal: lo hago mío (o, como veremos más adelante con los autores, encaja en mis esquemas cognitivos), me adapto a ello, y lo hago porque sé que es bueno para mi, que me es útil y/o valioso.

Como digo, aquí hay debate y en extensión, pero quiero dejar claro que estoy buscando los puntos comunes, objetivos, universales. Así pues, nos quedamos de momento con las palabras “proceso de raciocinio” y “asimilación personal“. Y nada más: de momento estoy diciendo que un proceso educativo es cualquiera que incluya una asimilación racional, mediante el método que sea, y con cualquier tipo de objetivo, ya estemos hablando de una asimilación de conceptos moralmente negativos, o positivos.

Con esto, explico muy claro esa necesidad de buscar lo objetivo, porque si pretendo que “educación” solo se refiera a asimilar lo moralmente correcto, ¿quién define lo que está bien y lo que está mal, quién determina la moralidad universal, para que podamos decidir qué es educación y qué no es pedagógico?

Pues de momento, me quedo con lo más general, y en próximas entradas voy a ver si soy capaz de dar con una definición de educación algo más ajustada. No es tarea fácil, aviso.

Qué significa educación

Continuando con la excursión que suponía la entrada de Una salida al campo, vamos a seguir dándole vueltas al concepto de pedagogía y educación, dando pie a próximas entradas en las que empecemos a ver algunos autores y teorías.

Siempre que dudo de algo, me gusta acudir a sus inicios, a sus raíces, ver desde el principio de qué estamos hablando, para construir mi andamiaje (saldrá este concepto más adelante como teoría) y entender cómo funcionan las cosas. Y como quiero presentar en este blog todo lo referente a pedagogía y educación poco a poco, qué mejor que empezar por sus inicios para ir viendo todo sin saltarnos nada.

Vamos a repasar lo que significa aprender y educar, desde los tiempos inmemoriales, desde que se inventó el fuego.

Pues empezando por las palabras, encontramos que etimológicamente educación proviene del término latino “ducere”, es decir, “guiar o conducir”. En diccionarios etimológicos lo encontramos también como “ex ducere”, “encaminar o sacar de dentro hacia fuera”. Mejor que “sacar”, es como “hacer sacar” o “lograr que la persona saque de dentro hacia fuera algo”.

Por otro lado, pedagogo procedería del griego, y lo encontramos en diccionarios como “paidós”, “niño”, y “agogós”, “que conduce”. Es decir, entendían al pedagogo como un guía para esta etapa, encargado de que este logre “hacer salir” el conocimiento desde dentro hasta fuera.

No puedo decir hasta qué punto este significado se usaba como tal con la invención de este vocablo, porque no soy tan viejo ni tan sabio, pero se advierte que este significado etimológico comienza a casar con la definición y concepto de educación que van a expresar muchos educadores y pedagogos.

Así que, a partir de aquí, podemos ir sentando unas bases sobre las que trabajar para llegar al concepto de educación y, por lo tanto, de pedagogía, que será la ciencia encargada de su estudio.

Educación es sacar de dentro hacia fuera y, por tanto, ha de implicar necesariamente un proceso cognitivo. Nos vamos a quedar ahí porque desarrollar este punto va a dar para muchas entradas, y ésta ya se está alargando….

Si damos por cierto citado proceso, hemos de admitir que mientras el proceso tenga lugar, hablaremos de educación, sin importar cómo se llegó a dicho proceso. ¿O no….?

Y además, siguiendo con el calificativo de “proceso” y, habiendo dicho que la pedagogía es una ciencia, deberemos admitir que podremos dar con un proceso que se de de la misma forma, a grandes rasgos, en todas las circunstancias, y que además podrá ser observado desde un punto de vista objetivo, llegando así a un concepto universal de lo que es educación y de lo que no sería educación. ¿O acaso va la excursión muy desencaminada….?

Una salida al campo

Antes de empezar a ver qué es eso que llamamos educación y qué es eso que llamamos pedagogía, propongo una excursión.

Cuando hacemos una actividad en el medio natural, siempre es recomendable conocer antes el terreno, no solo lo que se dice del mismo (información de la fauna, flora, orografía, inclemencias atmosféricas,….), sino también realizar una primera visual para comprobar de propia mano las características que hemos leído, y ver si se corresponde con los rasgos observados, es decir, con lo pragmático a la hora de nuestra intervención con el entorno.

Por ello, adentrándonos en la cueva del conocimiento, de esta Invención sobre educación y pedagogía, debemos conocer con seguridad la diferencia entre estalactita y estalagmita, aunque solo sea para que, cuando nos adviertan, sepamos si agacharnos, o levantar el pie.

Es importante comenzar definiendo términos. Y advierto de antemano que no es sencillo. Y me doy cuenta, ahora que comienzo a adentrarme en este estudio, que no lo es por diversas razones.

Por un lado estamos ante la eterna problemática de las ciencias sociales, que construyen en un espacio natural, es decir, cambiante (como en la metáfora del inicio) frente a las ciencias experimentales, que lo hacen en un entorno artificial, valga la incoherencia, pero sólido: estudiar el universo, que es solo uno, es más sencillo que a las personas, porque cada humano es un universo entero.

El ser humano es inesperado, y esto hace compleja la elaboración de leyes y teorías, por lo que vivimos siempre en idas y venidas en cuanto a corrientes. Este será de hecho otro problema que se puede observar en la pedagogía: esta ciencia tal y como hoy se concibe es relativamente joven, pese a que siglos anteriores, y corrientes anteriores, hayan tratado la temática desde otros enfoques. Y, muchas veces, los enfoques actuales no se presentan como verdaderos tratados de investigación con razones probadas acerca de algún tema, sino como verdaderas refutaciones parlanchinas contra todo lo anterior como única razón de existencia.

Se lo aseguro, no se pueden imaginar la de textos que nos están dando a leer, que meramente vienen a echar pestes sobre vivencias pasadas en la escuela, pero que se limitan a eso, a protestar, sin hacer siquiera una crítica constructiva, o a proponer puntos proactivos, o a sentar teóricamente hacia dónde debiéramos ir. 

Además la ecuación se dificulta en la práctica. Esto lo he experimentado mucho en tiempo libre hasta el punto de crear una de las reglas de oro que explico en una de las asignaturas, que dice que “en tiempo libre puedes esperar cualquier cosa”. No parece gran cosa, pero esta frase va destinada a esos monitores que entran en shock cuando ven algo que nunca han visto antes pero es que, es imposible que en una actividad todo funcione como uno espera, porque realmente puede suceder cualquier cosa.

Por supuesto que existen herramientas para acercarnos a lo que va a acontecer, o cómo vamos a reaccionar las personas. Pero son herramientas puramente flexibles, que no solo se deberán adaptar a los participantes, sino a nosotros mismos, y además, a la interacción entre todos, porque cada vez que formamos un grupo, aparece nuestra dimensión social, que influye en nuestra actitud, y todo puede cambiar.

¿Desde dónde enfocar entonces todo esto? Personalmente creo que la pedagogía puede aspirar a ser una ciencia totalmente independiente de influencias negativas pasadas aprendiendo de todo y no rechandanzo nada porque sí, y de expertos en la subjetivización, pues lo subjetivo no nos ayuda a nivel global y científico, para poder dar con una ciencia que, pese al factor humano y flexible, pueda dar con principios y teorías como mínimo útiles para nuestra función.

También ha de ser una ciencia que humildemente beba de la psicología, de la sociología y de la historia, y acepte lo que estas áreas tengan que decirle aunque no nos interese por contraposición a otras posturas. Posturas que, por cierto, hay que tratar con respeto aunque no estemos de acuerdo. Y sobre todo ha de ser una ciencia práctica.

Cuando aprenda más, espero poder retomar este tema. Pero ahora mismo, no concibo una pedagogía alejada del ámbito práctico. No entiendo una teoría pedagógica que no nos hable desde dentro del grupo social del cual nos habla. Desde mi punto de vista, no existe la pedagogía que no ha salido al campo a jugar con lo que dice.